Clara Manrique tiene 24 años y un niño de dos y medio. El 80% de su salario lo destina a pagar los 240 euros que le cuesta la guardería de su hijo. No puede acceder a ningún tipo de ayuda o bonificación porque vino de Bolivia en 2019 y aún no tiene la documentación en regla. Para Manrique, que su hijo Roger acuda a una escuela infantil es una absoluta prioridad, no solo para que ella pueda trabajar, sino para que él, con problemas de desarrollo, pueda evolucionar y mejorar en sus habilidades sociales y cognitivas. Manrique es un ejemplo de la brecha social que existe en España en el acceso a la educación infantil para menores de tres años, donde la oferta pública todavía es escasa, los precios elevados, las ayudas no cubren todas las necesidades y los modelos de atención no se adaptan por completo a las necesidades de los padres.
La nueva ley de educación pretende unificar criterios mínimos para avanzar en la universalidad y la calidad en esta etapa, y el Gobierno ha destinado 660 millones de euros de fondos europeos para la creación de 64.000 nuevas plazas públicas. La apuesta decidida por una etapa crucial para el desarrollo educativo, el fomento de la igualdad de oportunidades y la conciliación de las familias se extiende a casi todas las administraciones. El Congreso de los Diputados aprobó el 14 de diciembre iniciar la tramitación de la proposición de ley relativa a la gratuidad del primer ciclo de la educación infantil; la Xunta de Galicia garantizará el próximo curso la gratuidad de la escolarización para menores de tres años; La Rioja ha universalizado un bono infantil para todos los alumnos de la etapa; en la Comunidad Valenciana será gratis en el tercer curso (dos años)… El consenso es mucho más difícil, sin embargo, en torno al modo de conseguir la extensión, es decir, si se hace a través de escuelas públicas de calidad (incluso aunque las familias que puedan permitírselo sigan teniendo que pagar) o de subvenciones, conciertos y cheques que garantizan una extensión más rápida contando con las escuelas privadas.
“Hay que estimular la escolarización en el primer ciclo y como Administración entendemos que hay que impulsar la progresiva extensión de la gratuidad de las plazas, priorizando el acceso al alumnado con menos recursos”, explica la directora general de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio de Educación, María Dolores López Sanz. En esa línea va el programa para financiar 64.000 nuevas plazas públicas. Una iniciativa que contó con la oposición de algunas comunidades, como la andaluza, que han conseguido un amplio grado de escolarización en esta etapa (del 48%) a través de un modelo que prima el concierto con centros privados.
Una etapa esencial para el desarrollo
El ciclo de educación infantil en España se divide en dos etapas: la primera, para menores de tres años, que es de la que se ocupa este artículo, y la segunda, de tres a seis, casi universalizada ya desde que extendió su gratuidad a principios de los años 2000. En lo que respecta a la primera, aunque más modesta, también ha experimentado una notable expansión en las últimas décadas, a pesar de la reciente caída por culpa de la pandemia, pasando de una tasa de escolarización del 3,3% en el curso 1990-91 al 36% en el 2020-21, según los últimos datos del Ministerio de Educación. Se trata de una cifra que supera los umbrales fijados en los Objetivos de Barcelona, en 2002 (33%), aunque hay diferencias notables entre territorios: desde el 17,8% de Murcia hasta el 50,3% del País Vasco.
“La educación infantil favorece las habilidades sociales. Las habilidades no cognitivas son fundamentales y no solo influyen en un mejor desarrollo académico en el futuro del niño, reduciendo el fracaso escolar, sino en la inserción laboral”, explica Álvaro Ferrer, especialista de Equidad Educativa de la ONG Save the Children y autor del informe Donde todo empieza, sobre la educación infantil de 0 a 3 años en España. María José , trabajadora de una guardería de Sevilla, también hace hincapié en la trascendencia de esta etapa: “El primer ciclo tiene un carácter muy asistencial, pero eso no significa que el niño no esté aprendiendo. Los individuos tenemos una serie de momentos en nuestro crecimiento en los que aprendemos una serie de habilidades, son ventanas que se abren en un momento determinado y que debemos aprovechar para estimularlas porque después se cierran y se pierde la oportunidad de aprender algo concreto”.
En España conviven varios modelos en los que al mayor o menor peso de los centros de titularidad pública o privada hay que añadir los detalles de su gestión —que en el caso de los públicos puede ser directa (pública) o indirecta (privada)— y financiación, que para los privados puede correr a cuenta del bolsillo de las familias o estar subvencionada. “Cada modelo tiene sus ventajas e inconvenientes y su eficacia depende de cómo se implemente”, opina Ferrer. “La creación de plazas públicas suele estar más controlada por la Administración y hay mayor planificación. Un modelo que impulsa los conciertos con los centros privados, donde la oferta crece en función del interés económico y hace que se desatiendan zonas donde hay mayor pobreza y no se compensan las desigualdades. Por eso es importante la planificación, para evitar desigualdades e inequidades en el acceso”, explica.
El 53% de los alumnos de educación infantil acude a centros de titularidad pública —la mayoría dependientes de Ayuntamientos― y el resto va a privados. La proporción entre los primeros (4.456) y los segundos (4.495) es prácticamente idéntica, aunque su distribución varía, siendo mayor la oferta privada en los grandes núcleos de población. “Yo no haría un enfrentamiento entre lo público y lo privado. Lo importante es que todos tengan calidad y que si se cede la gestión que se lleve un control sobre su funcionamiento. Lo esencial es que la educación infantil llegue a los más necesitados, los menores en situación de pobreza son invisibles para el sistema”, incide Vicenç Arnaiz, experto en educación infantil y uno de los impulsores de la red de Escoletas en Menorca, un sistema de escuelas infantiles que trascienden del recurso escolar e integran la participación de los padres para asesorarles en sus dudas y carencias sobre la crianza e incorpora los servicios de atención temprana.
Sistema de bonificación o gratuidad
Como apunta Arnaiz, el nivel de renta condiciona de manera determinante el acceso de las familias a la educación infantil. La tasa de escolarización de las que se encuentran en el umbral máximo de pobreza es del 26,3%, frente a quienes tienen el mayor poder adquisitivo, donde alcanza el 65,5%. “Siempre tuve claro que Roger tenía que ir a la guardería para que pudiera relacionarse, pero al principio no teníamos dinero y el precio de la guardería fue lo que nos echó para atrás, además con el bebé yo tenía muy complicado encontrar trabajo porque no tenía con quién dejarlo. Ahora que el padre trabaja y podemos también tener seguro el alquiler estamos más tranquilos”, explica Clara Manrique.
Ella paga 240 euros por una guardería que está adscrita a la red de la Junta de Andalucía. Valoró llevar a Roger al comedor para poder trabajar más horas, pero el coste pasaba de los 300 euros y era inasumible para una economía donde los ingresos proceden de su empleo de dos horas al día como asistente del hogar y el del padre del niño, ayudante de albañil. Ambos llegaron desde Bolivia hace tres años. Al carecer de documentación en regla no pueden acceder a la bonificación extraordinaria de la Junta ni al sistema de tarificación. El gasto familiar en el primer ciclo supone el 41% del total, frente al 23% que supone para el segundo. Los expertos coinciden en que nunca debería ser superior al 25%. “Hay una brecha social en el acceso a la educación de 0 a 3 en función de la posición socioeconómica que se recorta conforme aumentan los recursos económicos y el nivel educativo. Un patrón que se repite y aumenta en el caso de los hijos de los migrantes de fuera de la UE, donde la escolarización disminuye hasta en 20 puntos”, advierte Ferrer.
Los sistemas de bonificación o tarificación, que aplican exenciones y descuentos en función de las rentas, son una herramienta fundamental para extender la escolarización entre las familias con menos recursos. De nuevo, en España las políticas de compensación varían, al igual que las tasas y precios públicos máximos, que oscilan entre los 83 euros de Murcia y los 241 de Andalucía. “Hay comunidades autónomas como Madrid, La Rioja y Galicia, el año que viene, que han establecido la gratuidad. Desde Save the Children, Ferrer alerta contra este concepto: “La Educación Infantil no tiene necesariamente que ser gratuita sino asequible. Se están equivocando los conceptos, universalidad no es lo mismo que gratuidad. En la Comunidad de Madrid el sistema es gratuito, pero la oferta es superior a la demanda y no llega a todas partes”.
Criterios de admisión que se convierten en barreras
La falta de oferta de plazas suficientes en el primer ciclo de educación infantil convierte los criterios de admisión en otra barrera a la hora de conseguir entrar en los centros de 0 a 3. Cada comunidad establece sus propios baremos, entre ellos la situación laboral. “Vincular el acceso al trabajo de los progenitores muchas veces acaba convirtiéndose en una traba y más en el caso de las familias con menos recursos, donde los trabajos son precarios y no pueden demostrar actividad laboral”, señala Arnaiz. “Muchas veces además son sus empleos los que impiden que puedan llevarlos a una guardería porque los horarios que ofrecen no se adaptan a los suyos. Por eso es esencial una mayor flexibilidad de los centros”, abunda Ferrer. La renta, el horario y la distancia son los tres principales factores asociados a la no asistencia a guarderías, de acuerdo con el informe del ministerio.
Más allá de los modelos de financiación, otros aspectos clave de la educación infantil tienen que ver con el ordenamiento curricular. La ratio, el perfil de los profesionales o la flexibilización de horarios y la organización de los centros son otros aspectos esenciales para garantizar la calidad en el primer ciclo, cuyos mínimos regulará por primera vez la LOMLOE. “En cuanto a las enseñanzas mínimas, se han trabajado los modelos competenciales y se han incorporado al primer ciclo de educación infantil. Hasta ahora no se habían definido competencias únicas y comunes”, señala López, quien indica que se está trabajando con las comunidades para consensuar requisitos mínimos sobre el resto de las cuestiones.
Atención a las profesionales
“Establecer una regulación estatal común que determine cómo deben ser los espacios, la ratio o la formación inicial del profesorado es básico para garantizar la calidad”, apunta Ferrer, que alerta de las condiciones de las trabajadoras de los centros privados, cuya situación laboral es mucho más precaria que en los públicos. “De media cobran un 30% menos. Es importante que se revisen los contratos de gestión indirecta y la financiación a los centros privados para mejorar las condiciones laborales de las profesionales”, señala.
Moreno trabaja en un centro privado de educación infantil en Sevilla y está a cargo de 14 niños de dos años. “Se trabaja bien con esos números, aunque mis compañeras que están con edades más tempranas no dirán lo mismo”, señala. “Las diferencias en las condiciones laborales con respecto a las escuelas públicas son abismales. No tenemos los mismos contratos, los nuestros suelen ser parciales, ni disfrutamos del mismo calendario de descanso”, señala. Esto supone que tengan que organizar los cursos echando horas extra. “El tiempo para seguir formándonos es ínfimo”, subraya Moreno.
Hacia nuevos modelos de integración
La progresiva incorporación de aulas de 2 a 3 años a los centros de enseñanza primaria ha contribuido a extender la escolarización en esas etapas, aunque como advierte Ferrer, a costa de dejar desatendida la expansión a edades más tempranas. Esto promueve un tipo de educación más volcada en la adquisición de conocimientos, excluyendo otros elementos necesarios en el desarrollo del menor y de la propia familia que muchas veces demandan los padres. “En estas edades las necesidades de los niños no son meramente académicas y se corre el riesgo de que la escuela infantil se primarice, que la cultura de primaria se incorpore a estas etapas”, señala.
La red de Escoletas impulsada por Arnaiz ha buscado justo lo contrario. “¿Si existen centros de atención especial a los que los niños van cuando salen de la guardería, por qué no integrarlos? Cuesta lo mismo y facilita la vida a los padres”, explica Arnaiz. Manrique lleva a Roger dos veces por semana a un Centro de Atención Infantil Temprana (CAIT) que está en contacto con las profesoras de la guardería. “A mí me ayuda y en el CAIT me enseñan a ser más paciente con el niño, cosas muy diferentes a lo que veía por Internet cuando no tenía este recurso”, indica. En las Escoletas, la crianza y el apoyo a los padres es igual de esencial que el desarrollo. “La crianza no es solo atender al niño, sino atender al empoderamiento de las familias. Se trata de una cuestión de objetivos, de pensar los centros como un espacio común de aprendizaje”, señala Arnaiz. Desde Save the Children, Ferrer también aboga por integrar en el sistema educativo otros servicios sociales y sanitarios.
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