El Gobierno planea un cambio profundo en la manera en que se enseña la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en la educación obligatoria (de los seis a los 16 años) y el Bachillerato. El borrador del nuevo currículo, que es la norma que regula cómo debe impartirse la materia, pone el acento en desarrollar la capacidad de los alumnos para comunicarse oralmente y por escrito, así como su comprensión lectora, en detrimento del tradicional análisis sintáctico de las oraciones. La enseñanza de la literatura también cambia, con un enfoque que trata de evitar que consista en un relato histórico en el que se suceden autores y obras a un ritmo tan rápido que los alumnos con frecuencia no tienen tiempo de leerlas. Los cambios, pendientes de su publicación en el Boletín Oficial del Estado, empezarán a aplicarse el curso que viene.
Dos de las personas que han elaborado y revisado el borrador, Guadalupe Jover, que ha sido profesora de Lengua y Literatura en institutos durante 35 años, y Rosa Linares, que lleva siéndolo 17, subrayan que el planteamiento no es en realidad tan novedoso. Muchos docentes llevan tiempo aplicando buena parte de los elementos de este modelo de enseñanza más competencial, impulsado por la Unión Europea y la OCDE, y que la mayoría de los países desarrollados han implantado en los últimos años.
Jover destaca dos de las cuestiones en las que hace hincapié el nuevo currículo. La primera es “la enseñanza de la lectura”, un objetivo en el que, además del profesorado de Lengua, deben participar los docentes del resto de áreas y etapas, al tratarse de una competencia común que trasciende las fronteras de las disciplinas. “En los últimos años hemos aprendido mucho acerca de la complejidad del acto de leer, los diferentes obstáculos que encontramos en la comprensión de un texto y las estrategias que podemos desplegar para superarlos. Esto debe enseñarse de manera explícita, planificada, coordinada y sostenida: no puede darse por supuesto. La falta de destrezas de comprensión lectora está en la entraña misma del fracaso escolar”, afirma Jover.
Sin quitarle importancia al resto de apartados que componen el currículo ―como la producción de textos escritos―, la profesora menciona como segundo elemento que gana protagonismo la enseñanza de la comunicación oral, tanto en su vertiente formal, esto es, la capacidad de los chavales de realizar exposiciones o participar en mesas redondas y debates, como en los usos informales: “Aprender a decir lo que queremos decir sin meter el dedo en el ojo al de enfrente; discrepar, o incluso quejarnos o protestar de manera constructiva y respetuosa con el interlocutor; aprender a resolver de manera dialogada los conflictos, etcétera”. El nuevo currículo de la materia establece 10 competencias que los alumnos deben adquirir al concluir la etapa, ocho de las cuales están relacionadas con la capacidad de comunicación de los alumnos, incluida de aprender a “seleccionar y contrastar información, evaluando su fiabilidad y pertinencia”.
El estudio de las reglas de la lengua también está recogido en el currículo, pero pierde peso la técnica del análisis de oraciones que, por su experiencia escolar, muchas personas identifican en gran medida con la asignatura. “Venimos de una tradición que ha reservado al análisis sintáctico un lugar hegemónico, dominado por rutinas de clasificación, etiquetaje y procedimiento. Horas y más horas de práctica en las que el análisis y sus convenciones se convierten en un fin en sí mismo”, dice Linares. “La construcción de un saber gramatical es esencial”, sigue Jover, “pero ha de suscitarse a través de la reflexión de los estudiantes: la formulación de hipótesis, la búsqueda de contraejemplos, las generalizaciones… Queremos que sean capaces de transferir esos aprendizajes a la mejora de sus propias producciones escritas, a la solución de problemas de comprensión lectora, a la mejor adecuación entre lo que quieren decir y lo que efectivamente dicen”.
Una queja habitual entre los profesores de Lengua, y también entre los alumnos, es que muchos contenidos se repiten cada año. El nuevo currículo intenta evitar la sensación de bucle y la compartimentación de los elementos a aprender, intentando que varios de ellos coincidan en la misma tarea. “Por ejemplo”, dice Linares, “las relaciones semánticas entre las palabras deben ser atendidas todos los cursos. Pero esto no significa que cada año debamos someter al alumnado a memorizar las definiciones de sinonimia, polisemia, antonimia…, sino habilitar contextos comunicativos de complejidad creciente en los que el alumnado vaya ampliando y enriqueciendo su acervo léxico a partir de tareas de lectura y escritura”.
Hacer leer a los adolescentes
El nuevo currículo plantea que los alumnos realicen dos tipos de lecturas, una más autónoma y otra seleccionada por el profesorado, que debe incluir obras “del patrimonio nacional y universal” (en la ESO) y “relevantes de la literatura española e hispanoamericana” (en Bachillerato). “Hay que acertar a combinar la lectura guiada en el aula, que allana caminos, vence resistencias, facilita el acceso a formas de fruición más conscientes y elaboradas, y la lectura autónoma, cuidadosa y delicadamente acompañada desde una cierta distancia”, dice Jover.
La profesora es partidaria de basar la educación literaria en itinerarios que comiencen con textos cercanos al “horizonte lector” de los alumnos, y que avancen “desarrollando los saberes que permiten acceder a obras y lecturas más complejas”. En su opinión, esta selección debe mezclar la literatura juvenil y los títulos canónicos, e incluir, como ha hecho Francia en su currículo, textos literarios y no literarios, antiguos y recientes. “Los mitos griegos”, añade Jover, “la literatura de aventuras, Romeo y Julieta o la poesía de Wislawa Szymborska son textos que conectan estupendamente con el horizonte lector adolescente”.
Defensa de las “variedades meridionales del español”
La decena de competencias que los alumnos deben adquirir se repiten en los currículos de Lengua Castellana y Literatura de primaria, ESO y Bachillerato, con la diferencia de que su complejidad aumenta a medida que avanzan los cursos. Una de las competencias consiste en que los alumnos conozcan “la diversidad lingüística del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas del alumnado y la realidad plurilingüe” de España, así como “las principales variedades dialectales” del castellano, para “combatir los estereotipos y prejuicios lingüísticos y valorar la diversidad como fuente de riqueza cultural”.
La coautora del currículo Guadalupe Jover defiende este planteamiento. “La desafección que en gran parte de España existe hacia las otras lenguas peninsulares, hacia determinadas variedades geográficas del español, e incluso hacia las lenguas maternas del alumnado de origen inmigrante nace del desconocimiento. Y lo que es más grave, es causa en ocasiones de rechazo o menosprecio del otro”. La escuela, sigue Jover, “es un factor esencial para la cohesión social, y favorecer el sentimiento de pertenencia requiere reconocernos en nuestra diversidad”.
Las variedades “meridionales del español”, continúa la profesora, “como el andaluz, el murciano, el extremeño o el canario, son muchas veces objeto de burla o desprecio, como si fueran menos correctas, lo cual no se sostiene lingüísticamente”. Ello tiene consecuencias graves, cree Jover, “porque el desprecio dialectal implica el desprecio de quien lo habla, y porque los propios hablantes de estas variedades socialmente desprestigiadas” pueden acabar interiorizando que su manera de hablar “se aleja de la norma culta”, y ello traducirse en “inseguridad a la hora de tomar la palabra”.
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