Becky Francis, nacida en Keynsham (Inglaterra), ha dedicado su carrera a la investigación sobre el impacto de la desigualdad socioeconómica en el rendimiento de los estudiantes. A sus 52 años, es la directora ejecutiva de la prestigiosa fundación británica Education Endowment Foundation (EEF) y es asesora del llamado comité selecto de educación de la Cámara de los Comunes desde 2015. Su obsesión es conseguir que la totalidad de las escuelas públicas británicas (allí, solo el 7% de los alumnos van a la privada) basen su método de trabajo en prácticas diseñadas a partir de evidencias. Reconoce que algunas inercias muy extendidas y que han levantado ampollas en el debate público, como los deberes, no han presentado mejoras “considerables” en el rendimiento en el caso de primaria.
Su organización ha analizado más de 2.500 estudios realizados en diferentes países sobre metodologías educativas y ha conducido más de 200 investigaciones en la mitad de los colegios e institutos de Inglaterra (unos 16.000) en los últimos diez años. Con todas las evidencias extraídas, la EEF ha lanzado una herramienta telemática llamada Teaching and learning toolkit (también, en español) en la que se muestra la valoración de diferentes prácticas educativas en función de su eficacia y su coste, como por ejemplo la agrupación del alumnado por niveles de rendimiento dentro del aula o el aprendizaje colaborativo.
Francis participó la semana pasada en un taller con docentes de primaria, secundaria y universidad en CaixaForum Madrid sobre el uso de las evidencias educativas como elemento clave para la transformación, donde respondió a las preguntas de este periódico.
Pregunta. De todas las evidencias que han encontrado, hay una que está especialmente relacionada con la pérdida de aprendizaje causada por la covid-19. Nos podría contar detalles de la llamada metodología de la metacognición y autorregulación.
Respuesta. Es una práctica muy interesante que permite al alumnado lograr un progreso de siete meses adicionales de media. Consiste en ayudarle a reflexionar sobre su propio aprendizaje enseñándole estrategias para planificar, supervisar y evaluar sus métodos de estudio. Las evidencias señalan que así se favorece la disciplina y se crean hábitos de estudio, sobre todo cuando se inicia en edades tempranas, ya que afecta a la atorregulación. También se ha visto que es más eficaz con los estudiantes de mayor edad y que mejora la comprensión de asignaturas que requieren un nivel alto de abstracción como las matemáticas o la física.
P. En cambio, los deberes, que han sido objeto de desencuentro entre familias y centros educativos durante años, no parecen tener efectos directos sobre el rendimiento en la etapa de primaria.
R. No solo nos centramos en demostrar cosas que funcionan, también desmontamos las que no. A veces se crean tendencias en educación que no cuentan con una base sólida. De los resultados de nuestras investigaciones no se puede deducir que los deberes en primaria por sí mismos puedan incidir en la mejora del rendimiento. No está claro si esta estrategia pedagógica tiene algo que ver con el éxito académico. Los datos respaldan más su utilidad en secundaria, pero hay muchas menos evidencias sobre beneficios en la enseñanza primaria. Además, los beneficios son moderados si se piden deberes de forma sistemática. No se trata de mandarles mucha tarea, sino de ser consciente del perfil del alumno, de qué funciona mejor con él. Hay que plantearse, por ejemplo, si tiene más sentido encargarle ejercicios más repetitivos o más creativos.
P. ¿Qué significa que hay evidencias detrás de una metodología?
R. Nos centramos en verter luz sobre cuáles son las mejores prácticas en el aula y cuál es la mejor forma en la que las escuelas deben gastar su presupuesto. La misión de EEF es reducir la brecha entre los estudiantes de entornos socioeconómicos más deprimidos y los que disponen de más recursos en relación a sus resultados académicos. Para ello nos centramos en la investigación, qué dicen las evidencias, qué es efectivo. Es un enfoque bastante nuevo porque otras investigaciones no se han centrado en examinar la pedagogía dentro del aula.
P. A la hora de evaluar la evolución de los estudiantes, ¿toman como referencia sus notas de los exámenes?
R. Hacemos un seguimiento de su progreso y nuestra referencia son los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales, ese es el indicador. Hemos trabajado con la mitad de las escuelas de Inglaterra, unos 16.000 centros de primaria y secundaria han participado en las investigaciones, cerca de 1,7 millones de personas en los últimos 10 años. Hemos conducido cerca de 200 estudios en el Reino Unido con la colaboración de algunas universidades que nos han ayudado con las evaluaciones. No hay ningún precedente similar en el país. Además, hemos cruzado nuestros resultados con los datos de otros 2.500 experimentos y metanálisis internacionales.
P. ¿Cómo trabajan a pie de aula con las escuelas?
R. Tenemos 40 researcher schools, que son centros educativos que actúan como una especie de laboratorios de investigación. No tienen ningún rasgo distintivo, solo una comunidad de docentes comprometidos con la innovación educativa. Ellos nos trasladan sus inquietudes, sus necesidades pedagógicas y son centros de referencia para los docentes que salen de la universidad y están en el periodo de prácticas. Creemos que es fundamental que las nuevas hornadas de profesores inicien su carrera basando sus métodos en evidencias. Además, tenemos un equipo de profesores e investigadores que pueden asesorar a cualquier centro sobre cómo poner en práctica las evidencias del toolkit en clase, con ejemplos prácticos. El 70% de los líderes escolares de Inglaterra aseguran que ya consultan nuestra web para guiar sus clases. Tenemos que prestigiar la carrera docente como sucede con la medicina o el derecho y eso se consigue con evidencias.
P. Lleva años asesorando al Gobierno británico sobre temas educativos. ¿Está resultando complicado que basen sus políticas en esas evidencias?
R. No somos tan naíf como para pensar que podemos escapar de las líneas ideológicas de cada partido, pero en el Reino Unido podemos presumir de que el Gobierno sí está comprometido con las evidencias a la hora de dirigir sus políticas. Por poner un ejemplo, el programa nacional de refuerzo escolar aprobado tras la pandemia tiene como esencia nuestras recomendaciones. Lo mismo sucede con un nuevo plan para el desarrollo del lenguaje en edades tempranas en niños en situación de vulnerabilidad, que se han visto especialmente perjudicados por el confinamiento.
P. ¿Excelencia es compatible con equidad?
R. El reto es conseguir que cada una de las escuelas públicas sea excelente. Las familias de clase media siempre tienen los recursos económicos suficientes para encontrar la forma de entrar en las consideradas mejores escuelas, incluso si consideran mejor opción una privada, tienen capital para ello. Eso disolvería la desigualdad en el acceso. El modelo británico no es elitista, de hecho las llamadas grammar schools, que son las que seleccionan al alumnado en función de sus habilidades cuando tienen 11 años, son una minoría, empezaron a desaparecer en los setenta. La mayoría de centros siguen un modelo comprehensivo ―aquel que no divide a los niños en función de sus capacidades y del recorrido académico que encaja con cada uno― hasta los 16 años, igual que hacen los países escandinavos o Canadá. Ese modelo es el que generaba una sociedad de clases, pero ya no estamos en eso.
P. Su programa tiene demasiado en cuenta las notas y está demostrado que los alumnos de familias con menos recursos pueden tener más dificultades para obtener buenos resultados.
R. Las notas son uno de los mayores predictores del éxito a lo largo de la vida, especialmente en el ámbito laboral. Por eso centramos nuestro estudio en qué metodologías impactan más en el rendimiento académico. Tiene una importancia crucial. No creo que debamos tener la expectativa de que las escuelas asuman el papel de los servicios sociales. Los Gobiernos tienen que poner el foco de las políticas para compensar las desigualdades en otras áreas, como la compensación a través de los impuestos u otros programas sociales. La sociedad tiene que funcionar con el principio de que los estudiantes van a tener las condiciones necesarias para poder seguir sus estudios con normalidad. Las familias que no pueden hacerlo son una minoría frente a la mayoría de familias de clase trabajadora.
P. ¿Cree que los contenidos son más importantes que las competencias?
R. Este dualismo se ha exagerado en el debate público. El aprendizaje basado en conocimientos siempre tiene que estar ahí, sabemos que es necesario para progresar a cualquier nivel. Incluso para un minijob (en español, empleo precario). Para trabajar en una tienda, el cálculo y la comprensión lectora son fundamentales, sea cual sea tu camino. Igualmente, si quieres continuar los estudios y acudir a la Universidad, las notas en tu disciplina son muy importantes. Sobre las competencias, un buen profesor tiene la capacidad necesaria para poner en práctica entre sus alumnos el trabajo en equipo, el liderazgo o la resiliencia. No subestimemos el valor de los contenidos.
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